Головна » 2018 » Серпень » 21 » Оновлений зміст навчальної програми з трудового навчання для учнів 5-9 класів: стан та перспективи вдосконалення
15:47
Оновлений зміст навчальної програми з трудового навчання для учнів 5-9 класів: стан та перспективи вдосконалення

Шановні учителі, методисти, науковці! 

Минулий навчальний рік, серед іншого, відзначився оновленим змістом трудового навчання. 
Упорядників оновленої програми нещадно критикували за спрямованість змісту на очікувані результати, і відмову від переліку навчального матеріалу.. точніше буде сказати - його трансформацію в очікування учнів. 
Минув рік і за моїми спостереженнями ми ще далекі від того результату, якого мали б досягти завдяки оновленій програмі. Адже термін "очікувані результати" походить з інтерактивної моделі навчання.. звісно потрібен час, однак аналізуючи впровадження оновленої програми пропоную Вашій увазі статтю (з певними скороченнями), яка опублікована у другому номері фахового журналу "Трудова підготовка в рідній школі" та науково-методичному журналі "Трудове навчання в школі" (Основа). 

З 2017-18 навчального року в освітніх закладах України запроваджено оновлену навчальну програму з трудового навчання для учнів 5-9 класів [ 6 ]. Стрімкий і невідворотний процес реформування середньої освіти у рамках проекту «Нова українська школа» надихнув упорядників на рішучі дії з внесення змін до структури і змісту програми, які відповідно, уже сьогодні орієнтують роботу учителя на компетентнісний підхід. Цей підхід покликаний усунути із змісту трудового навчання другорядний і застарілий навчальний матеріал політехнічного характеру, відмовитись від жорстких стереотипів, що склались у роботі учителя і, водночас, повернути предмет до його «природного» стану. Адже на уроці трудового навчання учитель і учні завжди працюють на результат, який можна побачити, відчути та оцінити. 
Уже сьогодні більшість освітян схвально оцінюють оновлену програму. Так, з'явилась можливість вільно обирати практичну роботу з урахуванням матеріально-технічного оснащення шкільної майстерні; вироби, які виготовляються учнями орієнтовані не стільки на зміст навчальної програми, як на особливості та можливості в організації практичної роботи в окремо взятій школі. Учнівські проекти, об’єкти праці стали більш різноманітними, цікавими – у практичній роботі зросла кількість технологій, які застосовують учні, зникла одноманітність усталених технологій з обробки деревини та металу, з'явилося більше естетично привабливих робіт; учні виявляють творчу фантазію у доборі конструкційних матеріалів та технологій, сучасних способів обробки матеріалів тощо. 
Отже, навчальна програма, після оновлення стала більш комфортною і зручною для учителя і, що головне - для учнів – з’явилось більше можливостей для максимального врахування індивідуальних здібностей та природних нахилів школярів. Водночас учні засвоюють необхідний об’єм знань й умінь передбачених Держстандартом загальної середньої освіти. 
Однак, не слід забувати, що трудове навчання крім ремісничої складової має значний потенціал у розвитку емоційної та ціннісної сфери учнів, формування у них відповідних ключових компетентностей. Внесені зміни до змісту навчальної програми мають на меті спрямувати трудове навчання учнів у бік компетентнісного навчання. Тут варто відзначити й недоліки, які спіткали оновлену програму. 
По-перше, посилення ремісництва у трудовому навчанні учнів, з вилученням політехнічної складової (відмова від навчального матеріалу) послаблює позиції предмету у розв’язанні загальноосвітніх завдань. Адже, якщо залишити у змісті трудового навчання лише ремісництво (зосередитись на практичній роботі учнів), предмет втратить свою навчальну цінність – перетвориться на гурткову роботу. Якщо повернутись до поєднання ремісництва і політехнічних основ – затягнемо предмет «назад» до знаннєвої парадигми. 
Натомість, упорядники навчальної програми обрали більш сучасний шлях її оновлення, який співзвучний з реформуванням нової української школи. Мова йде про поєднання практичної роботи (ремісництва) з формуванням ключових компетентностей, що й зумовило відмову від навчального матеріалу орієнтованого на всіх учнів. Разом з тим, ядро знань (навчальний матеріал програми), укладено і перенесено в очікувані результати навчально-трудової діяльності учнів. Тепер учителю доводиться перебудуватись у своїй роботі, а саме — здійснити перехід від “транслятора” навчального матеріалу, до фасилітатора (партнера, помічника, інтерактивного співучасника), який співпрацює з кожним учнем на запланований очікуваний результат. Засобами для досягнення цієї мети можуть бути як проектна та інтерактивна технології, перевернутий клас так і багато інших технік, технологій навчання та навіть прості за змістом STEM-проекти. 
Однак, станом на сьогодні цей інноваційний підхід в трудовому навчанні ще далекий від ефективного результату й розуміння його учителями, як дієвого та ефективного способу для розвитку і виховання учнів на уроках трудового навчання у дусі “Нової української школи”. 
По-друге, оновлена програма обумовлює кардинальні зміни у методичній підготовці учителя, який буде готовий з нею працювати. Сьогодні ми готуємо учителя (у сенсі методичної підготовки), який здатний лише відтворювати зміст навчальної програми. Натомість учитель Нової української школи – це учитель, який уміє самостійно конструювати навчальний процес під здібності і природні нахили учнів, який уміє працювати «на учнів», а не лише на виконання навчальної програми. 

Для чого потрібні ключові компетентності у змісті нової навчальної програми? 

Компетентності – це знання учнів у практиці, їх здатність застосовувати ці знання у конкретних практичних ситуаціях, наближених до життя чи потреб та інтересів самих учнів. Коли знання стає значимим для учня, трансформується у його особисте переконання, яке він готовий обґрунтувати, довести чи пояснити, чому необхідно діяти саме так а не інакше на основі власного досвіду – таке знання перетворюється на компетентність. 
До сьогодні, компетентнісний підхід у навчанні залишається предметом дослідження багатьох вітчизняних науковців. Крім того, основні його положення висвітлені у змісті діючого Держстандарту загальної освіти [ 2], де розкрито основні терміни і серед них: «компетентність», «ключові компетентності», “предметна компетентність”, “проектно-технологічна компетентність” та інші. І ось тут, доречним буде запитання: «Для чого знову починати впровадження компетентностей, якщо їх покладено у зміст діючого стандарту?». 
Відповідь доволі проста – компетентності з держстандарту «знань» (2011 р.) не знаходять свого продовження у змісті навчальних програм і відповідно у шкільних підручниках, навчальному процесі трудової підготовки. Реального переходу з “школи знань” у “школу компетентностей” не відбулося, тому нині діючий держстандарт загальної освіти називають «стандартом знань» [ 4 ]. 
Зміст навчальних програм, в українській школі, залишається взірцем знаннєвої парадигми, коли учням для вивчення пропонується науково орієнтований навчальний матеріал. В основі кожного шкільного предмету – відповідна наука як готова система знань. Для трудового навчання такою системою, традиційно, залишаються наукові основи виробництва. 
Недоліки знаннєвої парадигми досить чисельні, щоб схарактеризувати їх у межах однієї статті. Варто лише відзначити – цей підхід практично вичерпав свої можливості і сьогодні коли інформація є доступною та відкритою, коли сучасне суспільство називають суспільством інформації або суспільством знань, стає цілком очевидно, що роль учителя, як основного джерела знань, втратила свою актуальність. Зміст шкільних предметів переобтяжений теоретичним матеріалом штучного характеру – теоретичні поняття, процеси, явища та їх відповідна класифікація – вивчаються для відтворення або розв’язку штучно змодельованої задачі. Учні змушені засвоювати знання у великих обсягах, які в реальній дійсності неможливо застосувати на практиці. Принагідно згадати висловлювання основоположника ідей конструктивізму Дж. Дьюї, який відзначав, що знання потрібне учневі для діяльності [ 1 ]. Натомість й до сьогодні основним мотивом засвоєння знань в українській школі є їх новизна – учні мусять це вивчити, бо виучуване знання для них є новим – ось провідна логіка, за якою знаннями «перенасичують» наших учнів. 
Якими знаннями та уміннями з тих, що вивчаються у школі, учні можуть скористатись у власному житті? Зарадити собі у побуті та інших життєвих потребах чи практичних справах? 
Хоч ці запитання й здаються на перший погляд риторичними проте навіть поверховий огляд змісту попередньої програми з трудового навчання дозволяє переконатись в тому, що більшість технологій й технічних операцій, які вивчались на уроках трудового навчання є застарілими, мають обмежене коло практичного використання в сучасному житті молодої людини. 
Натомість, у світовій практиці успішних національних систем освіти (Фінляндії, Німеччини, Польщі та багатьох інших ) намагаються підпорядкувати завдання і зміст освіти під потреби та особистісні риси реально існуючих учнів. Якщо узагальнити і сформулювати поняття компетентності, що склалося у зарубіжному досвіді шкільної практики, можна було б дати такий стислий опис. Компетентність – це формування в учнів умінь знаходити і застосовувати знання для розв’язку практичних завдань. Також це ставлення та цінності і, що головне, уміння критично осмислювати інформацію з позиції цих цінностей. Отже, в учнів формують уміння критично осмислювати та оцінювати і відбирати ту інформацію, яка є найбільш потрібною для них, у конкретній практичній справі. Серед провідних цінностей, з яких навчають критично осмислювати інформацію, можна відзначити дві основних: «Як це відіб’ється на моєму житті?» і «Як впливатиме на моє здоров’я?» Для реалізації такого підходу долучаються усі предмети, які є інтегрованими та окремо створені інтегровані курси, навчальні варіативні модулі тощо. Це стає можливим завдяки тому, що кожна інтегрована дисципліна чи курс беруть участь у формуванні ключових компетентностей [ 5 ]. 
Повертаючись до питань технологічної освіти в Україні, слід підкреслити, що перелік ключових компетентностей є незмінним для всіх шкільних предметів. Для української школи визначено десять ключових компетентностей, які закріплені Статтею 12 Закону України про освіту [3]. 

Яких основних змін зазнала навчальна програма з трудового навчання у світлі «Нової української школи»? 

Серед основних змін, які з’явились у навчальній програмі з трудового навчання – це відсутність обов’язкового для вивчення навчального матеріалу. Якщо раніше для кожного класу було прописано, який матеріал, і в якому обсязі, та за який навчальний час необхідно засвоїти учневі, то зараз такі вимоги відсутні. Учитель та його вихованці звільняються від жорстких шаблонів і алгоритмів поведінки у вивченні технологій.
На заміну такій жорсткій схемі учителю пропонується разом з учнями створити таке освітнє середовище, яке буде комфортним в першу чергу для учнів. 
Для учителя з’являється нова роль – він не контролює виконання програми, а у співпраці з учнями, як рівноправний партнер, допомагає їм досягти очікуваних результатів – вибрати виріб для проектування і виготовлення, спланувати його створення від творчого задуму до втілення у готовий продукт. 
В основі цієї співпраці у першу чергу знаходиться проектна діяльність учнів. Це особливе середовище, у якому в учнів формуються компетентності. Формування компетентностей відбувається завдяки тому, що учитель привчає учнів під час проектування шукати відповідь на прості питання: «Що я буду робити і для чого мені це потрібно?», «Як мені у цьому допоможе математика чи інші науки?», «Який продукт буде створено і для кого?», «Як технологія виготовлення виробу або виріб буде впливати на навколишнє середовище?» та інші. 
Варто звернути увагу на очікування від участі у проекті, які обов’язково визначаються учнями за активної допомоги учителя, а також на кінцевий результат від роботи над проектом, який націлює учнів на роботу, структурує діяльність усіх учасників проекту, наповнює її конкретним і зрозумілим для всіх смислом. 

Організація навчального процесу трудового навчання за оновленою програмою 

За відсутності навчального матеріалу у більш звичній для учителя формі, ніж очікування учнів, виникає низка організаційних та методичних запитань. Серед них: «Чи змінюються освітні цілі трудового навчання учнів?», «На що необхідно спрямовувати увагу учителю у підготовці до занять?» тощо. 
Для того, щоб відповідь була повною коротко порівняємо основні відмінності між традиційним змістом трудового навчання та оновленим на двох основних рівнях: 
1. Моделювання (створення) учителем навчального процесу 
2. Освітньої мети. 

1. Порівняння змісту трудового навчання на рівні його моделювання (конструювання) учителем має на меті розкрити ідею його оновлення. 
Існує три основних моделі навчального процесу, причому забігаючи наперед зазначимо, що їх окремий розгляд є умовним – в реаліях уроку трудового навчання вони органічно поєднуються у роботі учителя. 
Отже, перша модель – пасивна, це монолог учителя, коли він розкриває навчальний матеріал як готову для засвоєння систему знань – учні її сприймають відразу як єдину і правильну істину без обговорень. Учитель виступає у ролі основного джерела знань й умінь якими повинен оволодіти учень. Характерною рисою цієї моделі є пасивний стан учня – він лише слухає, сприймає навчальний матеріал, намагаючись його відтворити у вигляді знань або умінь і навичок. Навіть виконання практичних вправ слід розуміти як функціонування, яке не розвиває учня, викликане штучним відтворення інструкції учителя. Пасивність учня за цією моделлю навчання виявляється у простому відтворенні основних трудових дій або операцій, слідування за вказівками учителя. Учень виконує трудову операцію, чи операції у певній послідовності так, як це визначив учитель і т. д. 
Друга модель – активна, це діалог учителя з учнем: учень не є пасивним слухачем або не лише відтворює трудові дії, проте починає замислюватись над поставленим запитанням, намагається усвідомити свої дії, прагне зрозуміти зміст своєї трудової діяльності під час уроку – і це все завдяки діалогу між учителем та учнем. 
Учень може працювати за письмовою чи усною інструкцією учителя, однак відбувається його діалог з учителем. Учневі, наприклад, повідомляють ознаки за якими можна визначити чи правильно він виконує трудову дію: які ознаки свідчать про допущення ним помилок, а які свідчать про те, що все виконано правильно тощо. Інакше кажучи, ця модель навчання, на відміну від попередньої, відрізняється більшою активністю учня, однак вона не включає всіх учнів в активну навчальну діяльність. 
Обидві вище описані моделі навчального процесу – пасивну та активну - називають одним узагальнюючим терміном – суб’єкт-об’єктною взаємодією. Учитель (суб’єкт) намагається вплинути на свідомість учня (об’єкт) з метою його зміни – засвоєння ним нових знань, умінь. 
Третя модель навчання, ґрунтується на суб’єкт-суб’єктній взаємодії між учителем та учнями, між усіма учнями. І учитель, і учні стають рівноправними учасниками навчального процесу – учитель втрачає свою основну якість «єдиного джерела знань». Він уже не відіграє роль цензури для учня, а навпаки – намагається допомогти, підтримати, мотивувати навчальну діяльність учня, працювати так-би мовити, в одній «команді». Цю модель з точки зору інтерактивного навчання часто називають полілогом, оскільки вона передбачає участь усіх учнів у процесі навчання, на основі співробітництва і взаємодопомоги між усіма її учасниками. 
Якщо у перших двох моделях практична робота, формування на її основі трудових умінь та навичок перетворювалось на самоціль і мали дещо штучний характер, то тут учня навчають замислитись у першу чергу, з якою метою він це робить і, відповідно, як йому це зробити. Учень виконує трудову дію чи операцію так як він це визначив і обґрунтував відповідно до визначених завдань, у спільній співпраці з учителем або іншими учасниками проекту. 
Звісно, за такого підходу менше навчального часу залишається на формування технічних понять та трудових умінь. Разом з тим, з’являється більше навчального простору для розвитку в учнів як критичного, технічного та творчого мислення, так і здатності розв’язувати практичні завдання, і на цій основі формування відповідних цінностей та ставень. 
Такий підхід передбачає активну та інтерактивну взаємодію усіх учасників навчання, коли наприклад, учні беруть участь у колективному чи індивідуальному проекті. Тому, ця модель реалізується переважно особистісно-орієнтованими технологіями навчання – від інтерактивної і проектної технології до інформаційних та дистанційних форм навчання. 
Принагідно відзначити, що перша і друга модель переважали у роботі учителя, який працював за «старою» програмою, оскільки він переважно контролював засвоєння учнями конкретних понять й умінь визначених програмою, способів виконання тих чи інших трудових операцій чи процесів обробки визначеного програмою конструкційного матеріалу. 
Реалізація суб’єкт-суб’єктної моделі потребує більшої автономії для учителя, звільнення навчального середовища від жорсткої регламентації переліку навчального матеріалу (для його обов’язкового вивчення учнями) та навчального часу на його вивчення у межах відведених годин на трудове навчання. 

Оновлений зміст навчальної програми може бути успішно реалізований, якщо учитель спробує хоча б мінімально наблизитись у своїй роботі з учнями саме до цієї суб’єкт-суб’єктної моделі навчання. Це стане для нього своєрідною пропедевтикою до Нової української школи. 

2. Традиційно, освітня мета у трудовому навчанні націлена на «процес» – засвоєння учнями знань, формування техніко-технологічних понять, трудових або загальнотрудових умінь, навичок тощо. Досягнення такої мети завжди можна відтермінувати на невизначений час, адже процес завжди можна вдосконалити, продовжити засвоєння (умінь) на наступному занятті, поглиблювати знання, застосовувати їх у комплексі з уміннями тощо. Така мета обумовлена особливостями традиційної методики навчання, коли учитель не планує кінцевий результат навчальної діяльності учнів, натомість він ретельно планує процес навчання. Учителя під час такого планування цікавило майже єдине питання: «Що знає і уміє учень?» Таке планування здійснювалось на основі готової системи знань, яка була закладена у зміст навчальної програми, з чітко прописаним переліком знань й умінь, які учні мали б засвоїти. Побудова навчального процесу за такою метою є зручною для учителя з одного боку, і виключає учня як активного і усвідомленого учасника цього процесу – з іншого. Учень орієнтується лише на вказівки учителя, який у свою чергу працює за досить невизначеною метою, яка на справді не впливає на якість навчального процесу, на його кінцевий результат. 
Підсумовуючи, доцільно наголосити, що за традиційною метою в умовах реальної шкільної практики, учителя цікавить, що знає учень. Це модель у якій учня підводять до важливого питання «Що я знаю?» і воно «важливе» виключно у контексті неухильного дотримання змісту навчальної програми. 
За діяльнісною (суб’єкт-суб’єктною) чи інтерактивною моделлю мета має стати значимою і зрозумілою для учнів, тому вона трансформується у навчальні очікування останніх. Це обумовлено тим, що учневі необхідно усвідомити, що він робить і для чого. Отже, на відміну від традиційного підходу, учень у навчально-трудовій діяльності спрямований учителем не на процес, а на запланований результат. 

Висновки. Внесені зміни до оновленої програми з трудового навчання, спрямовані на те щоб творча, практична, проектно-технологічна, навчально-трудова діяльність учнів була одним із засобів для їхнього виховання і розвитку, але в кінцевому результаті все ж таки націлена на кінцевий результат Нової української школи – формування компетентної особистості, яка уміє застосовувати засвоєні знання для власних індивідуальних завдань та професійних намірів. 
За оновленою програмою першочерговим завданням учителя є реалізація очікувань учнів, а не штучне вивчення ними навчального матеріалу програми – технічних понять або технологічних процесів. Саме з цією метою упорядники програми й трансформували навчальний матеріал програми у навчальні очікування учнів. 

Використані джерела 
1. Бондар В. І. Дидактика. Підручник для студентів вищих педагогічних навчальних закладів / В. І. Бондар – К., Либідь, 2005. – 264 с. 
2. Державний стандарт базової і повної загальної середньої освіти. [ Електронний ресурс] / Затверджено постановою Кабінету Міністрів України від 23 листопада 2011 р. № 1392. Режим доступу: http\\www.mon.gov.ua 
3. Закон України Про освіту [ Електронний ресурс] (Відомості Верховної Ради (ВВР), 2017, № 38-39, ст.380). Режим доступу:http://zakon5.rada.gov.ua/laws/show/2145-19 
4. Нова українська школа: концептуальні засади реформування середньої школи / Упоряд.: Гриневич Лілія, Елькін Олександр, калашнікова Світлана [та ін.]. – Львів, 2016 – 40 с. 
5. Нова українська школа: Основи стандарту освіти / Ред. Кол.: Лілія Гриневич, Віктор Бриндза, Ніна Дементієвська, Роман Шиян (координатор проекту) [та ін.]. – Львів, 2016. – 64 с. 
6. Трудове навчання 5-9 класи. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів [ Електронний ресурс] / Програма затверджена Наказом Міністерства освіти і науки України від 07.06.2017 № 804. Режим доступу: https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-osvita/navchalni-programi/navchalni-

 

Терещук А. Оновлений зміст навчальної програми з трудового навчання для учнів 5-9 класів: стан та перспективи вдосконалення [Текст]/ А. І. Терещук // Трудова підготовка в рідній школі. – 2018. – №2 – С. 10-15.

 

 

Переглядів: 81 | Додав: KonSerg | Рейтинг: 0.0/0
Всього коментарів: 0
avatar